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事務局 | ２０１２年度年報もくじ |
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京都教育センター 年報２５号（2012年度） 第４３回京都教育センター 研究集会 分科会報告 |
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第３分科会 現代社会における危機的問題が提起した教育課程づくりの課題 小野英喜（学力・教育課程研究会） |
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１．はじめに 2009年以降、学習指導要領の改訂に伴う教育課程づくりを研究テーマにして、①「各教科・科目の基礎学力とは何か」を研究するとともに、2011年に起こった東日本大震災とそれに伴う福島第一原発の事故と、2011年10月に文部科学省が作成した「放射線副読本」に対して、②「子どもたちに保障する原発問題の基本的な学力とは何か」を検討する研究活動を進め、京都教育センター編集・京都教職員組合発行の「原発・放射線をどう教えるか」を出版することができた。 今回の研究集会における分科会のテーマとして、この二点を視野に入れた報告者をお願いして、分科会を構成した。基調報告は、鋒山泰弘先生(追手門学院大学)に「現代社会における危機的問題が提起した教育課程づくりの課題」を報告していただいた。 実践レポートの①については、昨年度の大塚富章先生の「キューバ、南アメリカの識字学級」の報告の一連として、今回は京都大学大学院教育学研究科に留学しているLuke Santamaria (ルーク サンタマリア)氏に京都市小学校での本人の実践を踏まえた「公立学校で在籍する外国人児童生徒の教育支援について」報告をしていただいた。 ②については、昨年度の市川章人先生と辻健司先生による「原発問題の実践」をうけ、今年度は中村雅利先生(京都市立嵐山小学校)の小学校理科における実践と、林康宏先生(京都市立神川中学校）による中学校理科における実践を受けて学力・教育課程研究会からの提案をした。 本年度の参加者は、11名であった。 ２．【基調報告】 テーマ・現代社会における危機的問題が提起した教育課程づくりの課題 鋒山泰弘（追手門学院大学） (１)東日本大震災を経験した日本人が、今何を子どもに教えていくべきかというテーマについて、昨年から多くの学会、研究会で議論がなされ、実践が行われてきた。例えば、原発問題に関しては、原子力利用の「安全神話」にもとづいた教科書・副読本の教材の内容が批判され、世界と日本の原発事故の核心と教訓がわかるような教育内容や放射線防護に役立つ教育内容が提案され、その実践成果が蓄積されてきた。 原発問題に関するこのような取り組みは、子どもたちが生きていく上で直面する危機に関して、教育者はどのようにして教える内容を構想していけばよいのだろうかという問題を考えさせる。鉾山先生は、命や暮らしを守るための教育課程づくりの成果と課題について考えるための見取り図について、日本教育学会が編集・出版した「東日本大震災からの復興と教育方法―防災教育と原発問題」(図書文化・2012年)を資料にして報告された。 (２)「原発はどのように教えられるべきか」(小林昭三)では、日本原子力学会による教育分野の「検閲的評価」がおこなわれ、小・中学校教育に対する6点にわたる安全神話を徹底する提言が2001年と2009年にだされている。それは、「原子力重視と推進が環境問題を解決策」だとか、「高速増殖炉と燃料サイクル技術が完成すれば、資源の枯渇は起こらない」とか、「放射線はいかに有効か」などである。 これに対して、小林氏は、3.11後の放射線教育の基本的な観点として、①安全神話教育でもたらされたフクシマ核惨事の反省を基礎にした教育、②世界と日本の原発事故と教訓が分かるような教育内容、③福島後の放射線被ばく防御に役立つ教育、④福島やホットスポット地域などでの放射線防護に役立つ防護に真正面から取り組む、⑤原子力ムラの重大な過ちを見ぬき、各地の民主的なエネルギー選択に益する教育をめざす、ことを提案している。 （３）「教育方法学の新たな出発のために」（梅原利夫）は、①原発事故は何がどう危険なのか、放射能対策はどうすればよいのかという子どもの学習要求に応える内容にする現実課題認識、②地震や津波の仕組みや原発と原爆の共通点、自然放射線と人工放射線などの原理や本質を知る原理的認識、自分の現在と向き合って自己認識を高め将来展望認識が大切であることを述べている。 これに対して、鉾山先生は、原発は誰の利益で推進しているのか、誰が権力を持って推進しているのかなどの「社会科学的(政治的)認識」の必要性を強調した。また、文部科学省が作成した「放射線副読本」について、「本当は危機的状況が起こる可能性があるにも関わらず、一部の集団の利益のために国民を擬似安心の思考停止状態に置く内容編成であること」を指摘した。 重ねて、「放射線副読本」は「被曝を前提として働いている原発労働者の存在に一切触れていないこと」が、人権無視の多くの下請け非正規職員の犠牲の上に成り立っているシステムの上に成り立っているのが原発であるという、負の側面を国民の認識が及ばないことの重要性を指摘した。 その他には、相馬市の増子啓信先生と福島県の福田和久先生の日本史での実践、雑誌教育での子安潤氏の論考が報告された。 ３．実践報告 【報告①】公立学校で在籍する外国人児童生徒の教育支援について Luke Santamaria (ルーク サンタマリア、京都大学大学院生) (１)グローバル化に伴い、日本で生活している外国人の数が増えてきた。文部科学省初等中等教育局国際教育課の調査によると、2009年が一番多くの外国人登録者数（約218万6千人）があった。これは日本人口の約1.7%をしめ、189カ国の国籍に達している。その中で、フィリピン人は、約20万人で、この人たちの子どもが日本の学校で在籍している。 外国人児童生徒のためのインターナショナルスクールが設立されていても、学校数は少なく学費も高く、外国人児童は公立学校に入学する場合が多くなってきた。一番多いのは、小学校に在籍する外国人児童生徒である。日本政府は、公立学校で在籍する外国人児童生徒のため、日本語支援の政策を実施しているが、世界的に広範囲で話されない言語の支援者は探しにくい。特に、東南アジアには、多くの言語があるので、英語ができない小学生は学習そのものが困難になっている。 (２)京都市の公立学校における外国人児童・生徒は、フィリピンにルーツを持つ小学校児童が９３人、中学生は５１人で、合わせて１４４人である。日本では小学校の低学年では英語を教えていないので、文部省も「フィリピン人の日本語の指導が必要な児童生徒増加傾向にあり、支援体制は十分とはいえない｣と言っているように、日本語でも英語でも授業を受けることができない子どもがたくさんいる。その子どもたちは、教室にいてもほとんど教育内容が理解できず、学力がつけられないというだけでなく、担任との意思疎通もできず学校生活を楽しむこともできなくなっている。保護者は、バイリンガルによる支援があれば子どもたちにも学校に行く意味があるト考えているが、校長がその必要性を認識していないと嘆いている。 ルークさんは、2012年２月に、公立学校の施設設備の研究で学校を訪問した時、フィリピンから来ている子どもの支援を依頼された。その子どもは、１年生に在籍していたが、英語能力が不十分で日本語は全く理解できず、冬季の寒さに辛い思いをしていることさえ担任の教師に伝えることができなかった。このような実態を目にして、ルークさんは、校長の依頼に従ってボランティア通訳者として週に３回の授業に参加し、教職員と相談をして対策を練った。 (３)外国人児童生徒に対する支援について、①担当教師との対策、日本語支援者は、国語と算数の時間を優先する。安全と健康に関することについても伝えるようにする。作文の時間は、子どもの母国語で自分の言葉で書き、支援者が口頭で日本語にして子どもは平仮名で書くなどの工夫が必要である。②管理職への対応・子どもに対して日本の文化、社会の習慣、学校での生活や日本人の考え方など質問があれば支援者が説明する。 ③児童・生徒との対応は、「気分が悪い」とか緊急的なことがあれば母語で支援者に伝える。クラスメイトと教職員に自分の言葉が通じていない場合は、支援者から伝える。保護者は日本語ができないので、学校からの資料や連絡簿が読めない。ルークさんがその文章をフィリピン語に訳して子どもから伝えさせるなどの取り組みを進めてきた。 長期的に滞在する高学年の外国人生徒の場合は、英語が通じるが日本語の習得が遅く、校長も教員も英語ができないため意志疎通ができなく、通訳者のボランティアが必要になる。 また、通訳者が教室に入り込んで支援する方法と、対象の子どもを教室とは別のところにとりだして支援する方法があるが、子どもの状況と学校の施設の問題などを考慮して進める必要があるが、現在の日本の学校では、対策が進んでいない。 【報告②】小学校で学ぶ原発･放射線 中村雅利（京都市立嵐山小学校） (１)原発事故は、子どもの暮らしや生命に関わる課題があることが明らかになっている。だからこそ、事故の事実に過大におびえるのではなく、学校教育を通して子どもたちに正しい知識を持たせ理解し、正しく判断し対処できるようにすることが重要である。 今回の報告は、理科の単元「4年･電池のはたらき」や「6年・生きものと養分」,｢6年・電気の性質と働き」などで、発電方式や原発、原発事故による環境汚染、エネルギー問題などを扱って授業を進めた。 勤務校の嵐山小学校は、京都市内でも珍しく修学旅行で広島へ行っている。また、その一環として立命館平和ミュージアムの見学をしたり、修学旅行の発表会(広島旅行で学んだこと)を全生徒に対して行っている。 そのためにも理科教育で福島原発事故やエネルギー消費社会のことを系統的に学ぶ必要があると考えている。小学校における授業づくりについては、次のような視点で自主編成した教材を用いて実践している。 ①児童の発達段階や今まで学んだ内容を踏まえる。 ②原発事故やその後に起こった事実を扱う、 ③原発の仕組みや放射線の特徴を知る。 ④これからのエネルギー消費生活・社会について考える。 これらを軸に市民として生き、主権者として生きる科学的なものの考え方と正しい知識と理解を育てる科学教育として理科教育に位置付ける必要がある。教科書は、原発の悪い点だけでなく、良い点も書かないと文部科学省の教科書検定に通らないので、そのような内容になっている点も配慮する必要である。 (２)中村実践の教材の内容は、広島見学時の感想などの内容を踏まえて、火力発電の仕組み、原子力発電の仕組み、福島原発事故の内容、放射性物質の広がり、使用済み核燃料の問題、放射線量の限度、低線量リスク、内部被ばく、電気エネルギー、主なエネルギー、自然エネルギーなど多岐にわたっている。 (３)このような実践をすべての小学校で行うことは、できない。なぜなら、小学校の教員は、大学で理科を学んでいる人は少なく、文部科学省の「放射線読本」の教育を含めて自然科学を教材研究が必要になることを、中村先生は強調した。放射線の学習の到達目標は、放射線だけでなくコンデンサーや蓄電池、くらしの中の電気など教科書教材も含めて考慮しなければならない。 【報告③】中学校で原発･放射能をどう教えたか 林 康宏（京都市立神川中学校） (１)中学校理科の「自然と人間」の単元で、10時間をかけて「生態系、人口問題、エネルギー問題」と合わせて､「原発･放射能」を教えた。同じ3年理科を担当している同僚と理科教育の最後には「福島」の問題を必ず取り扱わなければならないと、話し合っていた。それは、これからの子どもたちが放射能汚染の時代を生き抜いていかなければならないこと、正しく理解しやすい情報や知識が余りにも少なく、文部省が配布した「放射線副読本」があまりにも意図的で、自ら自主的に教材を作るしかないという理由である。 授業では、ただ単に数字と現象を追うのではなく、具体的に起こっていることをイメージできるものにし、現実の日本国民の問題として対峙している福島の人々と同じ心情で授業を受けて欲しいという思いからである。 (２)中学３年生の最後の単元・「自然と人間」は、１０時間で教えることにしていた。その中の教科書教材の④エネルギー問題と⑤原子力問題,⑧放射能濃縮、⑨「解決に向けて」で、８テーマのワークシートを自主編成した。 最初は、「つなみの子どもたち」の作文を読ませ、「自分がそこにいたらどう思う」から始めることにした。大きく地球全体をみる視点は、未来を作る子どもたちに必要なことであるから、生態系の中の一つの大きな問題として扱い、人間の歴史の中の大きな出会いに判断を迫られていることを理解することができることを目指した。 (３)以上は、2011年度と2012年度の共通の実践であるが、2012年は、８月に震災ボランティアをしてその報告を学年集会で行った。９月には学年別演劇で、「明日へ」演じ、１０月には復興支援プロジェクトとして募金とボランティアに参加した。また、神川中学校の修学旅行は、長崎に行っている。 神川中学校の取り組みは、理科の授業だけでなく教科教育と特別活動を組み合わせて震災と原発問題を統一して理解できるようにしている。 ４．討論から (１)基調報告について ・講演をしているが、福島県では、放射線が怖いとか危険だとかは言わないでほしいと言われる。原発問題を教材化する場合も、学習対象に合わせて十分な検討が必要である。 ・福島県の知事が福島県産の食品を「安全」と宣伝しているが、これは昔の「天皇は神だ」というのと同じではないか。福島県における放射性物質に対する本当のことを言えないようになのは、戦前の「隣組」による密告制度と同じ恐ろしさがある。 ・社会科などで「原発賛成」と「原発反対」をディベートとで議論させる授業があるが、これは問題が多い。それは、必ず賛成派を無理やりつくり、子どもの気持ちや考えを無視することになる。子安氏は、「それぞれの主張とその主張を支える論点やデータを客観的に示す授業が必要だ」と書いているが、これまで電力会社や政府機関による大量の「原発賛成」の資料があり各学校に無料で送られてきている。原発の反対については生徒が読んで参考にしたり理解できたりする資料は少なく、対等な議論にならないからである。原発問題をディベートのテーマにすることは、「猫が好きか、犬が好きか」というどちらでもよいことになる議論とは本質的に異なることを理解して検討すべきである。 ・原発事故の問題は、理科教育だけではなく、昨年度の本研究会で報告していただいた社会科の授業の中でも取り上げることが重要である。さらに、文部科学省が進めているように「総合的な学習の時間」や特別教育活動の中の生徒会活動、ホームルーム、学校行事など多様な取り組みが可能な課題であると考えられる。 (２)ルーク報告について ・すべての外国人に自国語の通訳者をつけることは、ボランティアとしては限界があると思えるが、どのような方法が考えられるか。 ・子どもたちに学校教育を保障するという視点に立てば、各国の言語を使った教育ができる学校が必要になる。しかし、現実には、京都市のように可能な範囲でプランティアに頼ることになり、不十分なものになっている。しかも、フィリピンには、１００以上の言語があり、国語として8種類の言語が認められているなど、カタログ語を話せる人であっても通訳者になれるとは限らない。そのことも多様な言語を持つフィリピンの子どもの外国での教育をうけることを困難にしている。 ・ボランティアにも交通費や手当を支払う必要があるのではないか。 ・ユネスコの学習権宣言(1985年)にもあるように、「学習権は、人間の生存にとって不可欠な手段」であり、「単なる経済発展の手段ではない。それは基本的権利の一つである。」と言われているように、各学校で母国語の通訳がおかれることは、父母が日本で働くことに伴う子どもたちの教育を受ける当然の権利である。 ・そのようにとらえると、子どもが犠牲になっていることであり、この子どもたちの将来の労働する能力の低下をもたらし生存権の保障をしないことになる。感情問題ではなく具体的な政策を求める運動をしなければならない。 (３)中村報告について ・小学校でこのような系統的な教材では、理解ができない(難しすぎる)のではないか？子どもの感想を読むと理解していることはわかるが、かなり高度な内容を小学生に実践ができるのはなぜか？整理してほしい。この実践はどこの小学校でもできるものではないと思うが。 ・まとめると、①原発・福島原発事故などの教師の学習、②教科書教材の研究に合わせて、原発の学習目標を明確にして関連付ける、③発達段階に合わせた教材の配列、④広島への修学旅行と立命館の平和ミュージアムなどでの学習とそれに関連して子どもの作文・全生徒への報告会など学校としての集団的な取り組み、⑤子どもの声を教材に加えることによって、子どもの学習意欲を引き出すことができる、などである。 ・自然エネルギーの内容は、小学生の理解ができないと思うが、これは教師の学習会に使っている。教員の学習活動を活発に広げることが大切ではないだろうか。 ・原発と原発事故についての教員の学習会が少ないのが気にかかる。小学校の理科でこのような実践ができるのだから、文部科学省が強制している「放射線副読本」をそのままに使うのではなく、理科や社会などの教科教育や特別活動としても実践するために、すべての教員が中村先生のような学習をしてほしい。 (４)林報告について ・原発・原発事故の教材化と実践には、林先生の実践も中村先生の実践でもあきらかであるが、特別活動の修学旅行に関連した広島や長崎に行っていることが大きな役割を果たしている。修学旅行の事前学習などで、原発問題を学習する下地ができていることが大きい。文部科学省が「放射線副読本」を総合的な学習の時間で学習させることを指示しているが、この｢総合の時間｣の使い方とも合わせた検討が必要だと感じた。 ・中村実践は理科専科としてのものであるが、林実践は理科の教員間で共通した認識に立っていることに意義がある。 ・林実践も中村実践と共通する点がある。それは、修学旅行だけでなく、震災ボランティアや募金活動、報告学年集会、学校祭での展示やテーマパネルの作成、福島の中学生の作文など多様な取り組みがなされている上での取り組みがある。 (５)事務局からの提案について 学力・教育課程部会の事務局から「原発事故と放射能汚染」についての提案した。 これは、京都府内のすべての中学校の理科担当の先生に対して、理科教育や特別活動で「原発事故と放射能汚染」を取り上げて欲しいということを提案するもので、「子どもたちに原発事故と放射能汚染から身を守る力をつけるために」と題する４ページの文章である。 これは、今回のレポーターも主張されていたように、「原発の仕組みや放射線の特徴を知ることは、市民として生き、主権者として生きる科学的なものの考え方と正しい知識と理解を育てる」(中村)ことの必要があることであり、「これからの子どもたちは、放射能汚染の時代を生き抜いていかなければならず、正しく理解しやすい情報や知識が余りにも少なく、文部省が配布した「放射線副読本」があまりにも意図的で、自ら自主的に教材を作るしかないという理由である」(林)という観点からである。 この提案について、次のような発言があった。 ・文部科学省も原発問題を「放射線副読本」を作成して学校教育として位置付けるようにしているので、「原発事故と放射能汚染」問題を教科教育で扱うことは可能である。教科書にも、中村実践と林実践で明らかにされたように、この問題を教材として扱える教材があり、自主編成が可能である。 ・大人が子どもを守るという観点と子ども自身に自ら理解し判断できる学力を身につけさせるためにも、中学理科の担当者だけでなくすべての教員に提案する必要があるのではないか。 |
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